腦袋不好使! List 媽媽

P007

¨          從眾(conformity)

n           在心理學的定義裡，當個體表現某種行為時，其理由並非自己想做，而只是因為團體裡的其他成員都這做，這樣的現象就叫作「從眾」。通常是個體在實質上，感受到團體的壓力，因此放棄自己的意見或行為，而表現出符合團體價值觀的意見或行為。

n           艾許(Asch)曾經做過一個有關「長度判斷與從眾」的實驗。他先準備一張卡片，上面畫有長、中、短三條線段，並且分別標示為a 、b 、c ，受試者看過後收起來，然後再提供另一張卡片，詢問受試者卡片上的線段應該是屬於a 、b 、c三線段中的哪一條？參與實驗的一共有五個大學生，但是其實有四個是搗蛋分子。剛開始，四個人都不搗蛋，大家(包括唯一的受試者)幾乎每一題都能答對。但是幾題之後，四個搗蛋分子開始故意大聲地說出錯誤的答案(雖然錯誤，但是四人的答案是相同的)，藉此觀察受試者是否會因此而更改答案？實驗結果發現有1/3的受試者會配合其他四人說出錯誤答案，也就是發生從眾現象：在五次的實驗中，更有高達四分之三的人會至少從眾一次。為什麼會發生從眾現象呢？一般認為原因有兩個：第一是為求正確。人們通常比較相信團體所提供的訊息是最佳訊息，為了追求正確，那就聽大家的話吧!第二是遵循團體規範。1.人們不希望自己被視為特異分子，害怕因此而被疏離，所以不管別人說什麼，只要站在多數人的那一邊，相對就會安全許多。

n           赫伯特(Herbert)在研究從眾現象的時候，提出從眾的歷程，認為人們發生從眾現象的時候，通常會經歷下面幾個階段：

1.            順從：個人為了避免因為不從眾可能會受到團體的懲罰，只好順從於團體的決定，這個階段通常是「口服心不服」。

2.            內化：在順從的階段中，個人的自尊會受到打擊，因為不願意承認自己居然為了逃避團體懲罰，而放棄自己的想法。於是個體開始相信團體的意見是正確的，開始調整自己的價值觀向團體的價值觀靠攏，此時，個體已經接受團體的意見或行為。這個階段已經是「口服心服」。

3.            認同：個體的價值觀已經符合團體的價值觀。嚴格說來，此時已經不能稱為從眾了，因為此時的個體就等於團體，個體所表現的意見或行為，均能符合團體的想法。

n           「從眾」是一個心理學的現象，本身並沒有好壞之分。老實說，我們現在的教育似乎都傾向菁英教育，眼中只有前三名。學校在每一次的段考之後，都會利用升旗的時間做各班前三名的頒獎，這真的很花時間，而且往往耽誤到第一節的上課時間(至少是上課前的休息時間)。可是教務處說讓同學上台領獎，可以對全校的其他同學起激勵的作用，所以堅持繼續做下去。真的有效嗎？考試前三名的同學又不是「衆」，怎麼能夠引起其他同學的效法呢？

P016

¨          單純曝光效果(more exposure effect)

n           雷中格(Zajonc)曾經做過一個有趣的實驗。他讓一群人觀看某校的畢業紀念冊，並且肯定受試者不認識畢業紀念冊裡出現的任何一個人，看完畢業紀念冊之後再請他們看一些人的相片，詢問在這些相片中，喜歡哪一個人？結果發現，在畢業紀念冊裡出現次數愈高的人，被喜歡的程度也就愈高;他把這個現象稱為「單純曝光教果」。本實驗顯現，只要一個人、事、物不斷在自己的眼前出現，自己就愈有機會喜歡上這個人(或事、物)。

n           這裡必須提及單純曝光效果的限制;它其實沒有那麼「單純」’其中至少還有以下三點需要特別注意：

1.            一開始就讓人感到厭惡的事物，無法產生曝光作用。

2.            如果兩個人彼此之間已經有一些衝突，或是性格上本來就不合，愈常見面反而愈擴大彼此的衝突。

3.            過多的曝光會引起厭煩。

n           不管是老師在教育學生，或是家長在教育孩子，我其實都很想強調一個觀念：如果不是很清楚而有把握地知道自己正在做什麼？做這件事會有什麼樣的優、缺點？我會傾向鼓勵老師及家長們，與其多做一事，不如少做一事。要求愈少，我們與孩子的關係就會愈「單純」，那麼就愈容易發生「單純曝光效果」，也就是愈容易讓孩子願意和我們親近。

P021

¨          模仿(modeling)

n           班杜拉根據上述的實驗提出社會學習論，意指「學習者在社會情境中，會經由觀察別人行為的表現方式，以及行為的後果(獎勵或處罰)，間接學習到是否要表現某一個行為。間接學習的過程稱為模仿(modeling)，而模仿的對象則稱為楷模(model)」。除了模仿的觀念之外，班杜拉進一步提出，在觀察學習的過程中，個體會經歷四個階段：(1)注意(attention)：個體觀察到某個行為，並且以自己的想法來解讀這個行為;(2)保持（retention）：將某個行為經過內在編碼之後，存在自己的記憶之中;(3)再生（reproductiou）：將自己記憶之中，楷模所表現的行為，用自己的方式表現出來； (4)動機(motivation)：當行為習得之後，會在日後適當的時機，主動表現出來。

n           「會了就應該要表現出來」，這是一個常見的迷思概念;反過來說，「沒有表現出來就等於不會」，則是另一個錯誤的迷思概念。班杜拉的理論引出了另一個很重要的觀念－潛在學習(latent learning)。

P027

¨          跛足策略(self-handicapping)

n           柏格拉斯(Berglas)曾經做過一個「作業表現與藥品選擇」的實驗。他先告訴受試者有兩種藥丸可以選擇，紅色藥丸可以增強自己的能力，藍色藥丸則會降低自己的能力，然後請他們完成一些工作。實驗結果發現，若是受試者被要求的是一個困難的工作，多數人會選擇藍色藥丸(降低能力);反之，若是簡單的工作，多數人則選擇紅色藥丸(增強能力)。這個結果和我們的想像很不一樣。為了維持自己的自尊，正常人不太能夠接受「失敗」的事實，所以在追求目標的過程中，往往會故意設下一些障礙，如果還是成功了，那麼表示自己的能力果然很好;萬一失敗了，就可以把失敗的原因歸咎於自己所設下的障礙，避免直接承認自己的能力不足。在上述實驗中，當面對一項困難的工作時，受試者可能預期他不會成功，所以選了藍色藥丸，如此他等一下就可以把失敗的原因說是受到藥丸拖累。而面對簡單的工作時，因為工作本身就已經簡單了，萬一失敗不就更糗了;為了確保萬無一失，還是吃個紅色藥丸好了。

P035

¨          過度辯證效應、(over justification effect)

n           史坦柏格(Stemberg)等人曾經做過以下的田野實驗(指實驗在現實情境中進行而非實驗室裡的環境;千萬不要誤會是在鄉下是田裡做實驗)，他們找來一群國小學童，然後介紹給他們一種有趣的遊戲，孩子們當然很關心地就玩了起來，每次平均可以認真地玩遊戲大約二十分鐘。一個星期之後，實驗者隨機地將這些孩子分組，他們對a組的孩子們說：「如果他們願意玩遊戲再久一點，玩的久就會得到愈多的獎金。」對b組的孩子則不做任何的處置。剛開始，a組的孩子們玩得更起勁了，大約可以維持三十分鐘的時間，超過b組的二十分鐘。再過一週，實驗者對a組的孩子們說：「不好意思，因為經費被縮減了，所以現在玩遊戲沒有辦法再提供獎金。」從那一天開始，a組的孩子們玩遊戲的意願大幅減低;雖然b組的孩子也因為對避戲有點膩了，小幅度地降低玩遊戲的時間，但是數天之後，b組的孩子還願意玩個十幾分鐘，而a組的孩子幾乎根本都不想再去碰那個遊戲了。史坦柏格等人把這個現象稱作是「過度辯證效應」，意思是內在動機的強度，有可能會因為外在動機的加入而遭到破壞。一件他原本就喜歡做的事情，可能會因為我們不必要的獎賞。讓他誤會自己做某件事的原因是為了得到那份獎賞，結果一旦贊賞消失，他也失去做某一件事情的動機了。

n           「感恩」。所有人都認為大家應該要學會懂得感恩，但是感恩是與生俱來的天性嗎？在獎勵觀念泛濫的校園裡，我發現同學們大多不懂感恩;然而當我把這個想法提出來之後，同學們不懂感恩的現象並沒有得到重視，同事們反而會告訴我不要這麼愛計較，小孩子本來就不懂事，何必要求付出一定要有回報呢？我迷糊了，是的，如果我是一個付出的人，那麼我應該要求自己不需要計較他人的回報，但是這是不是等同於接受者可以不需要說謝謝呢？我除了是一個付出者之外，我同時也是一個老師的角色，難道老師可以不去教導學生應該懂得感恩嗎？

P044

¨          基模(schema)

n           基模一詞最早由皮亞傑(Riaget)提出，指「個人內在會自行建構一套認知系統，而且個人會使用這套系統來處理所接觸到的訊息。因應不同的情境，基模會不斷地修正、改變，甚至是創造新的基模來解釋一旬全新的問題」。基模的種類很多。

P054

¨          習得無助(1earned helplessness)

n           在行為主義的實驗設計裡，應用負增強作用而設計的實驗稱為「逃脫制約學習」(escape conditioning);心理學家設計了一個往返箱(shuttle box)來進行這個實驗。以白老鼠為例，在一個箱子裡隔成a 、b兩部分，先將自老鼠放在a區，然後對a區施以電擊，此時白老鼠會因痛苦而四處跳動。若將a 、b兩區之間的隔板的上半部打開，則白老鼠可能在某次偶然的跳動中，跳進了b區，因而免除被電擊的痛苦。此時，讓白老鼠休息片刻後，將通電區由a區改成對b區通電，白老鼠將再次驚慌失措，又開始無意識地亂跳;無意間又跳過隔板進入a區，再度逃離被電擊的折磨。多次之後，只要對某一區的白老鼠施以電擊，牠就會馬上跳到另一區以逃避電擊。這就是所謂「負增強學習」的意義：因為白老鼠做了某個正確的行為可以免除痛苦，所以牠會願意表現出這個特定行為。

n           塞力葛蒙(Seligman)在以小狗來進行逃脫制約實驗的時候，意外地發現一個「習得無助」的現象。也就是當初體認自己的能力無法解決困難，對目前的環境變化無法控制，或是對未來發生的事情無法預測時，如果這種情況長期延續，個體將會喪失鬥志，進而陷入絕望的心理困境。

n           你說這些學生從一開始就這麼消極嗎？我倒不這麼認為。我相信這些學生都曾經努力過；然而，每個人的身體與心理的發展有早、遲的差異(一般來說，多數人把這種現象稱為「閱竅」），這種發展速度的差異其實與最後的成就無閥，卻因為師長們比較的心態，讓發展比較慢的同學誤以為自己就是真的比較笨：努力了數次之後，表現卻一直沒有辦法突破(因為他真的還沒開竅)，終於承認自己的愚笨，並且放棄努力。所有的生物都一樣，如果放棄向上提升，之後一定會迅速地向下墮落;墮落的過程中，還要想辦法找人當墊背，來個玉石俱焚，就好像困獸之鬥一樣。

n           挫折容忍度的培養應該由小挫折開始，而且一定是孩子「己經」可以接受這個挫折了，才可以再繼續給他更大的挑戰。儘管草莓族們都不承認他們是草莓，我還是覺得現在的同學們普通沒有什麼抗壓牲。但是我倒不認為這是同學們的錯，我覺得這是家長的問題。現在的家長真的對孩子保護過度了。

n           或許有些人會質疑什麼是大挫折？什麼又是小挫折？由誰來決定呢？其實，不管是大挫折、小挫折，接受挫折的是孩子本身，我們應該尊重他們的主體意識。只有當孩子準備好要接受訓戰的時候，這個挑戰才會有意義。什麼？你擔心如果不逼孩子的話，孩子就只會整天沉迷於遊戲的世界裡。我想，我們談到了一個很重要的原點，因為我們目前的所作所為往往都是出於「孩子不會想」這個邏輯，然而這個邏輯真的正確嗎？孩子就這麼「天生地」不知上進嗎？我覺得我們都太小看孩子了。我大可以再寫幾千字來證明孩子其實是可以主動讀書的，但是應該不會有人想看，所以我只簡單地請讀者們思考：用逼的真的有效嗎？

P068

¨          睡眠效果(sleeper effect)

n           很多人都有經驗，一件完全不曾發生過的事情，經過大家繪聲繪影地傳播之後，往往變得比什麼都還要真實，特別是那種不知道誰是始作俑者的謠言，其可靠性及傳播性似乎都更為堅定。

n           普雷肯尼斯曾經提出「區分性衰退假說」來解釋這個現象。簡言之，當我們先提供一個訊息，然後才說這個訊息是騙人的，那麼「這個訊息是騙人的」的訊息會因為不重要而被快速遺忘，使得前者單獨被留在記憶中時，會發生「我忘了是誰說的，總之……」這樣的現象，使我們更相信這樣的說法。

n           睡眠效果意外地為我們帶出一個值得討論的議題－「記憶是否可靠？」在心理學的研究中，愈來愈多的研究人們的記憶可以經由後來的事件，或是經由暗示之下而被創造出來。一位心理學家伊莉莎白．羅芙特博士(ElizabethLoftus)自述，在她十四歲的時候，有一次和母親一起到舅舅家玩，隔天，她的母親死在游泳池裡，這件事一直是她心裡的陰影，但是她一直無法清楚地描述母親死的時候的樣子。三十年後，在一次家族聚會中，有親戚對她說，她是第一個發現母親屍體的人，在剎那間，她覺得她的記憶全部回來了，她清楚回憶起她的母親面朝下浮在泳池上時的服裝，也看到一個小女孩無助地坐在藍白色的游泳池旁邊哭泣的畫面。接下來，她對母親死亡的記憶忽然變得鮮明起來，每一個細胞都是那麼地清楚。然而，在若干日子之後，她的舅舅來電，說他弄錯了，在重新訪查了一些證據後，她當時根本就不在現場，發現她母親屍體的，其實另有他人。羅芙特說她接了那通電話之後，過去的記憶又忽然之間像是被搓破的氣球一般地消失，讓人懷疑那些鮮明的影像到底是從何而來？羅芙特博士後來投身於「記憶扭曲」的研究，認為我們其實會因為某些因素，而去創造過去的記憶。這個過程並非蓄意而為，但是我們的大腦就是這麼神奇。

P091

¨          連結與強化(1inking reinforcement)

n           老師若是認為學生已經認錯就可以不用處罰，很有可能會引導學生「假裝認錯」，此時的認錯只是在迴避處罰，而不是真心悔改。歸根究底，其實不能怪學生心機太重(學生的道德觀薄弱，頂多就是趨賞避罰而已)，反而老師應該自我檢討，為什麼要提供這樣的機會給學生說謊呢？同樣的事情一次又一次地發生，或許第一次學生還會掙扎著是否要說謊來尋求脫身的機會，但是不斷地強化之後，學生愈來愈不在乎說謊所造成的心理壓力，最後當然也就不會覺得說謊有什麼不對了。

P108

¨          懲罰之前(before punishment)

n           長期來說，懲罰絕對不會讓學生學會表現正當行為，所以它必定只能是一個短暫的手段，絕對不能被稱作教育的一種方法。也就是說，懲罰不可以被單獨使用，一定要配合輔導的工作。在懲罰之前，要讓當事人知道他為什麼被處罰;在懲罰之後，也要讓當事人知道有什麼正確的方法可以取代他原本不良的行為。

n           「當我看到老師對我大聲的時候，我心裡很清楚老師已經輸了。」我想他這句話的意思是，當老師不得不把老師的架子擺出來，不得不用權威（大聲說話）的手段來威嚇學生的時候，同時也表示，老師在「理」這個字上似乎已經站不住腳了。

P130

¨          消弱突現（extinction burst)

n           如果孩子已經知道錯了，還需要接受處罰嗎？我認為還是需要，特別是年紀愈小的孩子(國高中以下其實都還很孩子氣)，愈需要線索來幫助他們記憶哪些行為是不適當的行為;也因為他們還不夠成熟，自律行為的機制尚未完全建立，只好依賴外在的獎懲來幫助他們。處罰不見得都是不好的，我們的立意並不是要「恨」他，也不是要他為自己的行為得到「報應」，而是希望當事人能夠藉由被處罰的過程，學到未來不會再犯相同的錯誤。基於此，處罰的形式真的不重要，重要的是要讓孩子認可這樣的處罰方式。有些人認為既然孩子知道錯了，就不用再處罰了，我認為這種想法實在後患無窮。首先，它破壞了我們與孩子事先的約定(犯什麼錯，得到什麼處罰應該事先約定，法律、校規都算)，這件事會讓我們的公信力打折扣，以後孩子也會對我們所說的話打折扣。其次，因為孩子的自律行為還不夠成熟，若是我們不能適時提供外在刺激，孩子將沒有辦法(或是需要較長時間)學到正確行為。最後，我們其實應該擔心，孩子會不會因為「認錯就可以不用受罰」這樣的心態，所以就假裝糊;若果如此，孩子說謊的行為其實是大人造成的。

n           在教育心理學裡，有關懲罰的研究還有一個稱為「負效懲罰」 (negative punishment)的現象。意思是當懲罰的動作在違規行為尚未停止之前，施罰者就先行停止，這樣的舉動會讓相同的違規行為在以後類似的情境中，發生頻率更高、強度更強。

P144

¨          自我實現預言(self-fulfilling prophecy)

n           個人對他人(或自己)所形成的想法，當影響他人(或自己)的行為，最後導致他人(或自己)的表現，符合一開始預期的態度及行為，就好像印證了他人(或(或自己)的預言一般;這樣的現象就稱為自我實現預言。羅森索(Rosentha1)和伽布森(Jacobson)曾經做過以下的實驗。他找來數十位在智力測驗的表現上屬於中等的小學生，隨機地分成兩組，然後對小學老師謊稱(實驗操弄)：第一組的個學在智力測驗上是屬於資優生的一群;而第二組的學生則沒有什麼特殊之處。在一個學期的教學之後，再度把這一群小學生找回來重新做智力測驗;兩組同學的智力測驗表現都進步了，但是第一組的同學有更明顯地進步。實驗者把這個現象稱為「自我實現預言」，因為原本智力表現相當的一群人，卻因為老師對他們的期待不同，而有不同的成長速度。其實在日常生活中自我實現預言的現象比比皆是，但是很奇怪，儘管我們會希望在我們身邊的人都是好人，卻總是不經意地做一些負面的預期。不管是正面或是負面的預期，都會發生自我實現預言的效應;只是當對方順著我們的預期而表現出負面行為的時候，我們總是一邊說:「看吧!我早就說他不是個好東西。」一邊卻又感嘆：「唉!怎麼都過不到好人呢？」

P166

¨          自我評價維護理論(self-evaluation maintenance theory, SEM)

n           我們都是如何看待他人的成就呢？或許有不少人曾有過一種很悶的感覺：明明自己做了一件不錯的事，但是別人卻硬是不把它當作一回事，搞得自己那種「做了很棒的事」的成就感莫可奈何地消失，也讓自己灰心地不想再費力去做什麼很棒的事。一般人可能會認為這種觀念只是冷漠，事實上，在冷漠的背後，可能還有其他「積極」的動機存在。

n           從心理學的觀點來看，多數人在看著他人的成就時，心裡想的卻是：「這分成就會不會威脅到我的存在。」如果這個「他人」是個名人、陌生人、職位比較高的人、學歷比較高的人，他的成就把好像比較不具有威脅性，至少是好像比較合理，或是和自己不會有太大的關係。但是如果這個人只是身邊的一個很普通的人，或是有點熟的朋友，甚至是自己的下屬，那麼我們難免要自問：「他做得到，我做得到嗎？若是做不到，我豈不是比他還遜？我又怎麼可以比他還遜呢!」為了避免讓自己有這樣消極的想法，最簡單的做法當然就是漠視他人的成就。也因為如此，理智上我們相信有一些人很偉大，情感上我們卻會告訴自己：這些偉大的人不會出現在我們身邊。

n           人們有維護自尊的基本需求。泰舍(Tesser)在1988年提出「自我評價維護理論」，其中提到人們在與人互動的人際關係之中，個人的自尊是否受損，會受到以下三方面的影響：

1.            相對於別人，我們在同一項任務中的表現如何？

2.            我們跟別人的親密程度。

3.            這項任務對自我形象的重要性。

如果我們的好朋友，在我們重視的領域中勝過我們，那麼我們的自尊就很可能會受到威脅，並且讓自己感到焦慮。為了減少這分焦慮，我們可能採取以下的三種補救措施：

1.            加倍努力，超越別人(這是典型的良性競爭，藉著朋友間的切磋啄磨，讓彼此進步。但是如果意識到自己不可能超越朋友，就可能放棄這個方法)。

2.            降低與朋友的親密關係(只要讓這個厲害的人變成陌生人，那麼當事人就不用再感受到壓力，可以快樂地繼續不傑出的表現。這好像是多數人會用的方法)。

3.            降低該任務的重要性，尋找其他可以突顯自己能力的任務(若是能夠在其他領域找到可以突顯自我的表現，這也的確是一個很好的結果;好朋友之間可以互相欣賞、敬重。若是找不到後者，那麼就成了標準的酸葡萄心理，這種做法就不太健康了)。

n           事實上，大家應該要有一個正確而重要的觀念：「任何一個好像比我厲害的人，都不可能在每個方面贏過我。」

n           自我評價維護理論所討論的是平輩之間的人際互動因素。但是除了平輩之外，或許還應該來看看有階級差異存在的情形，我發現人們在這個時候:很容易被這個差異所蒙蔽。

n           「官大學問大」的迷思。相同的表現，如果是職位高、學問好的人做到了，感覺就比較能夠接受，但是如果職位低的人的表現強過職位高的，不要說上位者可能會有妒才的現象，就連身邊的人也要百般挑剔，非得從中挑出一些毛病不可。這種現象似乎是在反映一個現象：我們比較可以接受上位者的表現，表現五分還要把它吹捧成十分;對於同事，大概會把十分的表現當成六分來看。若是對於職位比自己還低的人，可能非得把十分的表現挑剔成兩分，否則無法維持自尊。

n           平心而論，我們比較願意肯定那些「已經被別人肯定過的人」的成就;例如職位高的人、學歷高的人、得過獎的人、上過電視的人…，這些人已經在某種程度上通過真有公信力的檢定，所以肯定他的成就比較安全。這個現象背後其實反映了一般人的通病：「對自己沒有信心。」因為對自己沒有信心，所以自己認為對的事情不敢說「對」，必須等到有別人說「對」之後，才敢在一旁附和。更有甚者，就算自己認為不對的事情，一旦身旁的人都說對了，自己也就相信它是對的。